Projektdetails
Mentoratspersonen übernehmen im Professionskontinuum der Lehrer*innenbildung (Behr, 2017) eine zentrale, jedoch bislang untertheoretisierte Rolle (Carmi & Tamir, 2023). Sie agieren nicht nur als Lehrpersonen, sondern auch als Lehrer*innenbildner*innen. Diese doppelte Verortung bringt spezifische Anforderungen mit sich, die über das professionelle Handeln im Klassenzimmer hinausgehen. Die Frage nach dem Kern professionellen pädagogischen Handelns wurde und wird in der professionsbezogenen Forschung intensiv diskutiert (Cramer, 2022; Cramer, 2023; Cramer et al., 2020; Helsper, 2020; König, 2020). Weniger klar ist jedoch, was professionelles pädagogisches Mentoring in der Selbstzuschreibung durch Mentor*innen ausmacht – ein Forschungsdesiderat, das im Rahmen dieser Arbeit systematisch untersucht werden soll.
Pädagogische Professionalität gilt in der Forschung als komplexes, mehrdimensionales Konstrukt. Generalisierte Kompetenzmodelle der Professionalisierungsforschung – so zentral sie auch für die Lehrer*innenbildung sind – greifen im Hinblick auf die Anforderungen an Mentoratspersonen zu kurz, weil sich diese in ihrer neuen Funktion spezifischen Entwicklungsaufgaben stellen müssen (Keller-Schneider, 2020b) und Mentoring eigene Qualitätsdimensionen besitzt, die kognitive, affektive und relationale Komponenten umfassen (Alonzo et al., 2025). Gelingender Unterricht und erfolgreiches Mentoring bedürfen teils unterschiedlicher Kompetenzen. Mentoratspersonen bewegen sich in einem Spannungsfeld zwischen individueller Beziehungsgestaltung und normativen Anforderungen (Kraler & Schreiner, 2022), zwischen Ermöglichung von Entwicklung und struktureller Rahmung (Dammerer, 2019b) und zwischen persönlicher Haltung und institutioneller Verantwortung (Frey & Pichler, 2022). Diese spezifischen Anforderungen verlangen nach einer eigenen fachlichen und professionstheoretischen Betrachtung. Mentoring hat – so die zentrale These dieser Arbeit – eine eigene Dignität, die sich in einem spezifischen professionellen Selbstverständnis zeigt, das der Rolle inhärent ist.
Within the continuum of teacher education (Behr, 2017), mentors assume a central yet hitherto undertheorised role (Carmi & Tamir, 2023). They act not only as teachers but also as teacher educators. This dual positioning entails specific demands that extend beyond professional action in the classroom. While the question of what constitutes core professional pedagogical action has been—and continues to be—intensively debated in research on professional practice (Cramer, 2022; Cramer, 2023; Cramer et al., 2020; Helsper, 2020; König, 2020), far less clarity exists regarding what defines professional pedagogical mentoring as articulated in mentors’ own self-descriptions. Addressing this research gap is the central aim of the present study.
Pedagogical professionalism is understood in research as a complex, multidimensional construct. Although generalised competence models in professionalism research are foundational for teacher education, they fall short with respect to the demands placed on mentors. This is because mentors, in their new professional function, confront specific developmental tasks (Keller-Schneider, 2020b), and mentoring encompasses its own dimensions of quality that include cognitive, affective, and relational components (Alonzo et al., 2025). Effective teaching and successful mentoring require partially distinct competencies. Mentors navigate a field of tension between individual relationship-building and normative expectations (Kraler & Schreiner, 2022), between facilitating development and adhering to structural conditions (Dammerer, 2019b), and between personal stance and institutional responsibility (Frey & Pichler, 2022). These specific demands call for an independent disciplinary and professionalism-theoretical perspective. The central thesis of this dissertation is that mentoring possesses its own dignity—manifested in a specific professional self-understanding that is inherent to the role.
