Das Ziel des Forschungsprojekts ist herauszufinden, wie mit der Komplexität der aktuellen Anforderungen an das Unterrichten in der Volksschule, geprägt von grundsätzlichen Anforderungen der Kompetenzentwicklungen im Bereich sprachliche Bildung und Lesen und durch plötzlich auftretende Krisen (COVID-19 Pandemie, Ukrainekrieg) zusätzlich erschwert, produktiv und effektiv umgegangen werden kann.
Erarbeitet, adaptiert und untersucht (evaluiert) werden sollen Unterrichtskonzepte
im Bereich der sprachlichen Bildung und Sprachförderung (insbesondere Wortschatzförderung, Bildungssprache, Sprechen)
mit Integration von Mehrsprachigkeit, d.h., ein ressourcenorientierter Umgang mit Mehrsprachigkeit (im Regelunterricht, in Förderklassen und in der Sommerschule),
gestützt durch fächerübergreifende Ansätze für die Lesekompetenzentwicklung und einem Konzept für strategisches Arbeiten mit Texten und
ergänzt durch digitale Lern- und Lehrunterstützungshilfen (mehrsprachige Webseiten, Hörstifte, Übersetzungsapps, etc).
Betrachtet werden soll dabei zum einen der Aspekt der Lernformen (Gruppenkonstellationen, Individualisierung und Differenzierung)
Die Pädagogische Hochschule Steiermark beteiligt sich dabei durch die Koordination der Datenerhebung vor Ort einerseits und durch die Abstimmung relevanter Ergebnisse für die (Weiter-)Arbeit an den Pädagogischen Hochschulen in Österreich.
Auch in Österreich ist ein Trend in dieser Richtung in verschiedenen Unterrichtsfächern (Abuja, 2007); (Gierlinger, 2007); (Nezbeda, 2005) und im jeweiligem Forschungsinteresse ((Dalton-Puffer, 2011), (Hüttner et al., 2013); (Gierlinger, 2017a)) zu bemerken. Weiteres ist durch die verpflichtende Einführung von CLIL an HTLs www.cebs.at/index.php und verstärkten Bemühungen im berufsbildendem Bereich fremdsprachlicher Sachfachunterricht und dessen methodologische Umsetzungen von hohem Interesse für SachfachlehrerInnen in Österreich geworden. Österreich hat jedoch im Gegensatz zu anderen europäischen (und internationalen) Staaten einen sehr offenen und unregulierten Zugang zu CLIL beschritten. CLIL stellt ein von LehrerInnen initiiertes und nur über sehr breite organisatorische Vorgaben des Paragraphen 15/3 des SCHUG reguliertes methodisches Phänomen dar. In anderen Worten, die derzeitigen gesetzlichen Rahmenbedingungen erlauben LehrerInnen eine beinahe autarke Vorgangsweise bezüglich der Implementation von CLIL und dessen methodologischer Vermittlung. Diese offene Unterichtssituation hat speziell bei SachfachlehrerInnen, die als Zweitfach kein Sprachfach haben tendenziell zu einer immersiven Sprachvermittlung geführt, die gekennzeichnet ist von (1) exklusivem bis überwiegendem Gebrauch der Zielsprache, (2) überwiegend ungeplantem und beiläufigem „incidental“ Spracherwerb mittels „comprehensible input“ der in Anlehnung an Krashen‘s Input Hypothese (Krashen, 1985) als notwendig und ausreichend für den Spracherwerb gesehen wird. Obwohl diese methodisch wenig elaborierte Vorgangsweise von SpracherwerbsforscherInnen (Lightbown, 2017) und SpracherwerbspädagogInnen (Brüning & Purrmann, 2014); (Hüttner & Smit, 2014); (Leung & Morton, 2016), zunehmend kritisch betrachtet wird, wird sie jedoch von SachfachlehrerInnen auch aufgrund pragmatisch kontextueller Rahmenbedingungen präferiert. Als Hauptargumente dafür werden mangelnde Ausbildung im Bereich Sprachbewusstsein/language awareness (Gierlinger, Hametner, & Spann, 2007); (Hüttner et al., 2013) und zeitliche Zwänge bei der Stoffvermittlung angeführt.
Dieses Phänomen impliziten Spracherwerbs scheint im Bereich der „written skills“ noch virulenter zu sein da im Gegensatz zu den „spoken skills“ die Rolle der „written skills“ im CLIL Unterricht „largely underappreciated“ (Llinares, Morton, & Whittaker, 2012, p. 244) ist und kaum Lernzuwächse feststellbar sind (Dalton-Puffer, 2009).
Diese Ausgangslage zeigt, dass CLIL trotz seiner zunehmenden Popularität als Unterrichtsmethode in den europäischen Klassenzimmern (Marsh, Mehisto, Wolff, & Frigols, 2010) gerade im Bereich seiner methodischen Vermittlung einer engeren Zusammenarbeit von CLIL-Theoretikern und CLIL-Praktikern benötigt.