theoret. Zugang
Ein Fehler kann als ein Abweichen von den mathematischen Regeln aufgefasst werden und wird in Fehlerphänomenen bzw. Fehlermustern sichtbar. Hinter diesem Resultat stehen meist tiefer gehende Fehlerursachen oder Fehlerstrategien. Dabei können drei Fehlertypen unterschieden werden:
1) Flüchtigkeitsfehler,
2) Systematische Fehler und
3) Typische Fehler.
Der Zugang des Projekts ist es, typische Fehler in diversen Inhaltsbereichen des Mathematikunterrichts der Sekundarstufe I über Bildungsstandardsaufgaben sowie deren Lösungshäufigkeiten über die bereits vorhandenen österreichweiten Daten (vom BIFIE zur Verfügung gestellt) zu analysieren bzw. auszuwerten. Für den Einblick in die Aufgaben/ Daten ist ein Kooperationsvertrag mit dem BIFIE nötig.
theoret. Zugang
Hypothese: Die Motivation für unbezahlte Arbeiten für die Gemeinschaft wird auch in der Schule durch Lehrstoff und Unterrichtsmaterialien bei Mädchen stärker gefördert als bei Jungen. Das Projekt baut auf den Begriff des Habitus von Pierre Bourdieu auf und bezieht sich auf die Studien von Geneviéve Vaughan zur geschlechtsspezifischen Förderung von Empathie, auf die Studien von Karl Polanyi zur ökonomischen Entwertung lebenswichtiger Sorgearbeit und auf die Forschungen von Hannelore Faulstich-Wieland über Unterrichtspraktiken, die implizit geschlechtsspezifisches Verhalten bei Schüler_innen fördern.
Forschungsstand
Die gesellschaftliche Bewertung von Sorgearbeit findet ihren Niederschlag im geschlechtsspezifischen Habitus. Für eine Veränderung dieser Wertungen ist es notwendig, Sorgearbeit als ebenso wertvolle Tätigkeit für das Gemeinwohl anzuerkennen wie technische Arbeiten. Sorgearbeit wird derzeit niedrig oder gar nicht entlohnt, obwohl sie die Voraussetzung für die hohe Effizienz österreichischer Berufstätiger darstellt. Meist arbeiten Frauen zum Wohle ihrer Angehörigen in Teilzeit, sodass sie im Alter oft in Armut leben müssen. Eine Studie von F. Haug und U. Gschwandtner (2006) zeigte, dass Mädchen bereits in der ersten Sekundarstufe unbezahlte Familienarbeit in ihrem Lebensplan haben, Burschen jedoch nicht.
theoret. Zugang
Der Erwerb professionsspezifischen Wissens ist ein zentrales Ziel der universitären Phase der Lehramtsausbildung (Terhart, 2009). Was Studierende in ihrem Studium an pädagogisch-psychologischen Inhalten, fachdidaktischen Wissen und Fachwissen lernen, gilt als bedeutsamer Faktor für die spätere Qualität ihres Unterrichts (Voss, Kunter & Baumert, 2011). Aus diesem Grund gibt es eine zunehmende Zahl an empirischen Forschungsarbeiten (u. a. Blömeke et al., 2013), die professionsspezifische Aspekte von Lehramtsstudierenden berücksichtigen. Um diese Aspekte näher betrachten zu können, wurde dieses Projekt in die Teilbereiche „Lernstrategien und Händigkeit“ und „Nutzung von Forschungswissen und Wissenschaftsverständnis“ unterteilt.
Forschungsstand
Teilbereich 1: Metakognitives Wissen und der richtige Einsatz von Lernstrategien sind wesentliche Faktoren selbstregulierten Lernens sowohl in der Schule als auch im Studium sind (z. B. Wirth, 2004). Trotzdem kann nicht davon ausgegangen werden, dass Wissen über Lernstrategien auch gleichzeitig bedeutet, dass es praktisch bei den Studierenden selber Anwendung findet.
Teilbereich 2: Das zielgerechte Erschließen wissenschaftlicher Informationen, ihre kritische Reflexion sowie ihre Anwendung auf praktische Problemstellungen stellen im Sinne einer modernen evidenzbasierten Unterrichtspraxis wesentliche Anforderungen an (zukünftige) Lehrer/innen dar. Als grundlegend für die Fähigkeit diese Anforderungen wird dabei forschende Haltung erachtet.
In etlichen internationalen Studien konnte belegt werden, dass die Lehrperson eine zentrale Rolle für die Entwicklung von Schüler_innen spielt (Kraut & Schieren, 2013; Mayr & Neuweg, 2006; Roth 2015). Im Zusammenhang mit der Diskussion über das „Ob“ und „Wie“ einer speziellen Begabungsförderung ist daher zu klären, welche bestimmten Merkmale Lehrpersonen aufweisen sollten, um für ihre Schüler_innen eine bestmögliche Lernumgebung zur Entfaltung ihrer Potenziale zu gestalten. Diese Merkmale umfassen sowohl die Persönlichkeit, als auch die professionelle Haltung und die institutionelle Umgebung der Lehrperson (Perleth & Runow 2009).
Betrachtet man die Heterogenität der Lehrer- und Schülerschaft so stellt sich weiters die Frage, inwieweit spezifische Begabungen, der kulturelle bzw. linguistische Hintergrund, sowie das Geschlecht das Verständnis einer „begabungsfördernden Lehrperson“ moderieren. Dabei ist zu berücksichtigen, dass Begegnungen im interkulturellen und interlingualen Kontext oftmals von Missverständnissen und Unsicherheiten im Umgang miteinander geprägt sind (Witte, 2009).
Folgende Forschungsfragen werden behandelt:
1. Welches Verständnis von Begabung und ihrer Förderung haben Lehrkräfte und Schüler_innen?
2. Wie werden diese Vorstellungen von Begabungsförderung konkret pädagogisch in der Förderung von Potenzialen und Interessen umgesetzt?
3. Welche Merkmale und Maßnahmen nehmen Schüler_innen als begabungsfördernd wahr?
4. Welche Herausforderungen nehmen Lehrpersonen und Schüler_innen bei der Förderung von Begabungen in interkulturellen und mehrsprachigen Lernräumen wahr? Welche Handlungsstrategien verwenden sie im Umgang mit dieser Heterogenität?
Die zu untersuchenden Schulen (Sekundarstufe 1) weisen eine sehr heterogene Schülerpopulation auf bzw. haben Begabungsförderung im Kontext von kultureller, ethnischer, sprachlicher und sozialer Diversität als programmatisches Ziel gesetzt. Die qualitativen Daten (semi-strukturierte Einzel- und Gruppeninterviews, Gruppeninterviews) werden mittels MAXQDA aufbereitet, codiert und mithilfe der Triangulationsmethode (Flick, 2012) analysiert.
Das Forschungsprojekt „Potenzialentfaltung im interkulturellen, mehrsprachigen Klassenzimmer fördern“ bewegt sich im Spannungsfeld zweier Themenbereiche, die beide den Kernkompetenzen der PH Salzburg in der Aus-, Fort- und Weiterbildung zuzuzählen sind:
Begabungsförderung
Umgang mit kultureller und sprachlicher Heterogenität
Ziel ist es, die subjektive Wichtigkeit konkreter Lehrer_innenmerkmale sowohl aus Schüler_innen- als auch aus Lehrer_innenperspektive zu erheben und miteinander zu vergleichen. Basierend auf den Forschungsergebnissen sollen Konzepte entwickelt werden, die Lehrer_innen bei der Gestaltung von begabungsfördernden Bildungsräumen im multikulturellen, multilingualen Kontext unterstützen. Diese Konzepte können im Anschluss im Rahmen von Lehrer_innenaus-, Fort- und Weiterbildungsveranstaltungen vermittelt und erprobt werden.
Inhalt – Ziel:
Teilstudie 1/Eingangserhebungen: Es gilt zu erheben, welche inhaltlichen, fachlichen wie auch persönlichen und motivationalen Voraussetzungen die Studierenden zu Beginn ihres Studiums Deutsch-Lehramt aufweisen und welche Vorerfahrungen sie aus ihrem eigenen Deutschunterricht mitbringen (eigenes Leseverhalten der Studierenden, Beweggründe für die Studienwahl Deutsch-Lehramt, eigene Erfahrungen mit und Bewertung von Literaturunterricht, Vorwissen zu Lesedidaktik, Lesesozialisation und Kinder-/Jugendliteratur sowie Vorstellungen zur Gestaltbarkeit von Literaturunterricht u.v.m.).
Diese Daten geben anhand der Vorerfahrungen der Befragten auch Aufschluss über den gegenwärtig an österreichischen Schulen praktizierten Lese- und Literaturunterricht in der Sekundarstufe 1 und dessen Qualität ( rückblickende Bewertung durch die nun selbst Deutsch-Studierenden).
Methode: Quantitative Erhebungen mittels Fragebogen
Studie 1 = Einstiegserhebungen (Fragebogen mit Multiple-Choice-Fragen und offenen Fragen; gesamt 30 Fragen); Durchführungszeitpunkt Oktober 2016 und 2017, Studienanfänger/innen im Verbund Mitte
(n 2016 = 105, n 2017 = 126); Durchführung im Rahmen der STEOP in Salzburg und Linz
Stand August 2018:
Datenerfassung, -analysen und Datenvernetzung der beiden Einstiegserhebungen ist abgeschlossen, Detail- und Ursachenanalysen z.T. bereits durchgeführt, z.T. noch in Arbeit – wird im WS noch fortgesetzt.
Ausblick auf Studienjahr 2018/19:
> Publikation und Präsentation von Ergebnissen aus Studie 1 (= Einstiegserhebungen 2016 und 2017)
> Planung von Studie 2 = Abschlusserhebungen (Befragung der Studierenden am Ende des Bachelorstudiums, d.h. aufgrund der Studiendauer frühestens möglich 2020/21); Zielsetzung hierbei: Befragung von Studierenden zu Abschluss ihres Bachelorstudiums (Format und Methode der Erhebung derzeit in Planung); ein Teil der Daten der Einstiegserhebungen soll als Vergleichsdaten dienen, um eine Weiterentwicklung der Studierenden im Laufe des Studiums sichtbar zu machen – einerseits ihre fachliche und didaktische Wissenserweiterung (durch fachwissenschaftliche, fachdidaktische, bildungswissenschaftliche Lehrveranstaltungen, Schulpraktika, eigenes Engagement etc.), andererseits ihre dazugewonnenen und gegebenenfalls veränderten Einstellungen zu Kinder-/Jugendliteratur sowie Literaturdidaktik.
Ein Beispiel veranschaulicht, wie Lernende, in ihrer Handlungsmächtigkeit und Selbstwirksamkeit und in der Entwicklung mathematischer Kompetenzen gestärkt werden können:
Das Kompetenzmodell zu Mathematik der Sekundarstufe 1 ist legistisch verankert in der Anlage zur Verordnung zu den österreichischen Bildungsstandards vom 1. Jänner 20091
Es ist ein dreidimensionales Modell: Handlungsdimension, Inhaltsdimension, Komplexitätsdimension.
Eine Definition zum Trapez gibt an, dass dies ein Viereck mit genau einem Paar paralleler Seiten ist, während eine zweite Definition angibt, dass ein Trapez ein Viereck mit mindestens einem Paar paralleler Seiten ist. Beide Definitionen funktionieren als anerkannte Definitionen in der Mathematik – und dies impliziert eine komplexe Deutung von „Trapez“. Die zweite Definition erlaubt es, verschiedene Vierecke als Trapez zu betrachten. Zum Beispiel gilt dann auch ein Rechteck als Trapez.
In dem dargestellten Problem (ver)stecken (sich) – oder offenbaren sich – Informationen/Fragen, die mit dem Üben grundlegender mathematischer Operationen vermittelt werden können (Tutak et al., 2011): Wer bestimmt die Eigenschaften eines Trapezes? Wer hat die Macht diese Eigenschaften zu hinterfragen? – Soziale Aspekte können mitgedacht und professionell etabliert werden, wenn Lernende mathematische Kompetenzen entwickeln. Es zählt zum Handlungsbereich H1 des gängigen Kompetenzmodells „Darstellen und Modellbilden“, alltagssprachliche Formulierungen in die Sprache/Darstellung der Mathematik zu übersetzen. Für das angewandte Beispiel wird das Alltagsverständnis mit mathematischen Begriffen verknüpft. Das geht unter Einbeziehung von Handlungsbereich H3 „Argumentieren und Interpretieren“ vor sich, wenn die Entscheidung für die Verwendung eines bestimmten mathematischen Begriffs argumentiert werden muss.
Das geplante Projekt forscht in diesem Sinn zum (geschlechtergerechten) sozialen Lernen im Mathematikunterricht. Es diskutiert in einem ersten Schritt den Zusammenhang von sozialen Fragen in einem kompetenzorientierten Unterricht. Es entwickelt in einem zweiten Schritt an ausgewählten Mathematikthemen Entwürfe für eine Unterrichtspraxis, die den genannten Desideraten folgen. Es erprobt in einem dritten Schritt diese Modelle in der Schule und evaluiert sie in einem vierten Schritt.
