Wie kann die Schuleingangsphase durch eine konstruktive Zusammenarbeit von Pädagog*innen aus Kindergarten und Schule gestaltet werden, sodass einerseits den aktuellen bildungspolitischen Anforderungen Rechnung getragen wird (Stichwort: Entwicklungsscreenings und Klassenzuweisung, Selektion) und andererseits die Individualität und Integrität des einzelnen Kindes (Stichwort: Bildungsgerechtigkeit, Chancengleichheit) gewahrt ist?
Während die Einschulung mit dem Umstand verbunden ist, den gegenwärtigen Entwicklungsstand des Kindes zu berücksichtigen, um sicherzustellen, dass es ohne körperliche und mentale Überforderung am Unterricht teilnehmen kann, bemüht sich die elementarpädagogische Praxis seit Jahren um eine prozessorientierte Entwicklungs- und Beobachtungsdokumentation. Mit der Notwendigkeit der Einschulungsdiagnostik rücken jedoch vor allem ergebnisorientierte Verfahren in den Mittelpunkt, auf deren Schwäche nicht zuletzt Faust-Siehl (1994) hingewiesen hat: Kinder, denen eine vergleichbare Schulfähigkeit attestiert wurde, sind in verschiedenen Schulen unterschiedlich erfolgreich gewesen. Insbesondere in der Steiermark bemüht man sich deshalb seit Jahren um eine inklusive Schuleingangsphase (Amtmann & Hollerer, 2020). Es scheint kein Zweifel daran zu bestehen, dass das theoretische Konstrukt der ‚Schulfähigkeit‘ sui generis ein in der Praxis der Förderung zugängliches, von der individuellen Situation des einzelnen Kindes, vom Schulstandort und der Klasse abhängiges Phänomen ist, sodass die ökologische Perspektive nicht unberücksichtigt bleiben darf (Nickel, 1988).
Das geplante Projekt geht auf dieser Grundlage von der These aus, dass es für eine gelingende Kooperations- und Transitionsgestaltung keines antinomischen, sondern eines elaborierten und reziproken Verweisungszusammenhangs bedarf. Kurz: kein entweder-oder, sondern sowohl eine Berücksichtigung von Entwicklungsübergängen einerseits als auch von Bildungsübergängen andererseits.
Entscheidend für ein Gelingen dieses Forschungsprojekts erscheint die Notwendigkeit über bereits bestehende Transitionsmodelle (Griebel & Niesel, 2011; Hanke et al., 2013) insofern hinauszugehen als insbesondere die Makro-Ebene (bildungspolitische Verantwortungsträger, unterschiedliche Träger der Kindergärten, usw.) berücksichtigt wird. Das heißt, dass es das ausgewiesene Ziel des Forschungsprojekts ist, kein neues Instrument für die Praxis zu entwickeln, um einer bloßen „Anwendungspraxis“ (erneut) Tür und Tor zu öffnen. Stattdessen gilt es ein Konzept zu entwickeln, das als oberste Prämisse (1) die systematische Ko-Konstruktion von Elementar- und Primarpädagog*innen und deren aktive Partizipation in den Mittelpunkt stellt, (2) strukturelle Rahmenbedingungen berücksichtigt, (3) gesetzliche Rahmenbedingungen fordert und (4) Perspektiven eröffnet, im Umgang mit der gängigen/geforderten Praxis den Entwicklungsstand als Einschulungsentscheidung heranzuziehen. Ferner geht es darum das Selbstwirksamkeitserleben der Praktiker*innen in diesem Transitionsprozess auszubauen und auf diesem Weg bekannten theoretischen Grundmodellen für einen gelingenden Transitionsprozess Rechnung zu tragen (u.a. Gestaltung der Lehrer-Kind-Beziehung: Peters, 2010; Stresstheorie: Lazarus, 1995; paradoxe Theorie von Caspie und Moffitt: Pohlmann-Rother, 2012, S. 14; Resilienzkonzept: Fröhlich-Gildhoff & Rönnau-Böse, 2015).
