Leider muss ein erheblicher Anteil der Jugendlichen gegen Ende der Pflichtschulzeit als Lese-Risikoschüler/innen eingestuft werden (Österreich 27.6%; Naumann, Artelt, Schneider & Stanat 2010). Lesekompetenz umfasst die Teilkompetenzen geschriebene Texte schnell dekodieren zu können (Leseflüssigkeit) und außerdem den Sinn geschriebener Texte erfassen zu können (Leseverstehen).
Für den Erwerb von Lesekompetenz spielt intrinsische Lesemotivation eine wichtige Rolle, da durch sie das Leseverhalten der Schüler/innen positiv beeinflusst wird (McKenna et al.; Mol & Bus 2011; Wigfield & Guthrie 1997). Empirische Studien zeigen, dass Motivation Lernprozesse über Effekte der kognitiven Grundfähigkeiten und des spezifischen Vorwissens hinaus vorhersagen kann (z. B. Murayama et al. 2013). Obwohl zahlreiche Studien zur Lesemotivation existieren, ist der Einfluss von Lesemotivation auf die Lesekompetenz bei Leseanfänger/innen noch nicht empirisch gesichert (Schiefele et al. 2012). In der vorliegenden Studie soll auf motivationale Konstrukte zurückgegriffen werden, die sich bei der Vorhersage von schulischen Leistungen gut bewährt haben: intrinsische Motivation, identifizierte Regulation und (fach)spezifisches Selbstkonzept.
Die Selbstbestimmungstheorie nach Deci und Ryan (1985) unterscheidet zwischen intrinsischer Motivation und mehreren Formen extrinsischer Motivation. Intrinsische Motivation ist durch inneren Antrieb, sowie positives emotionales Erleben gekennzeichnet. Manchmal führt intrinsische Motivation zu Flowerleben, einem Zustand, in dem auf äußere Umstände vergessen wird (Csikszentmihalyi 1990). Alle extrinsischen Motivationsformen, die Regulationsstile, zeichnen sich durch Zukunftsorientierung und Ausrichtung auf ein äußeres Ziel aus, sie unterscheiden sich jedoch hinsichtlich des Grades an Selbstbestimmung. Die am stärksten selbstbestimmte Form von extrinsischer Motivation ist identifizierte Regulation (Ryan & Deci 2000). Mehrere Autoren weisen auf Unterschiede zwischen akuter und habitueller Lesemotivation hin (z. B. Pekrun 1993; Schiefele 2009). Für die Vorhersage von Leseleistung ist es sinnvoll die habituelle Lesemotivation, also die relativ stabile Bereitschaft eine Leseaktivität zu beginnen, zu berücksichtigen (Wigfield & Guthrie 1997; Schiefele et al. 2012).
Ein weiterer relevanter Prädiktor schulischer Leistungen ist das fachspezifische Selbstkonzept (Marsh, Trautwein, Lüdtke, Köller & Baumert 2005). Marsh und Kollegen fanden eine Wechselwirkung von fachspezifischem Selbstkonzept und Leistung. Es ist daher anzunehmen, dass das auch lesespezifische Selbstkonzept Leseleistung vorhersagen kann (Chapman & Tunmer 1995).
Die längsschnittliche Erfassung von Lesemotivation, lesespezifischem Selbstkonzept, Leseverhalten und Lesekompetenz ermöglicht es festzustellen, welche der genannten Faktoren Zuwächsen in der Lesekompetenz vorhersagen.
Forschungsfragen:
(1) (Wie gut) Kann Lesekompetenz durch Lesemotivation vorhergesagt werden?
(2) (Wie gut) kann Lesekompetenz durch das lesespezifische Selbstkonzept vorhergesagt werden?
(3) Ist Leseverhalten ein Mediator zwischen intrinsischer Lesemotivation und
Lesekompetenz //
Forschungsdesign:
Für die Erfassung von Wirkungszusammenhängen ist ein Längsschnittdesign geeignet. Die Basiserhebung ist für Jänner 2015 geplant, die Folgeerhebung im Juni 2016; angestrebt wird eine Stichprobe von 250 Schüler/innen im ersten Schuljahr.
